“El derecho a la educación y los instrumentos de política denominados de inclusión educativa en el nivel medio de educación”
Uno de los fines y objetivos de la política educativa formulado en la Ley de Educación Nacional Nro. 26.206/06, consiste en “garantizar la inclusión educativa a través de políticas universales y de estrategias pedagógicas… que otorguen prioridad a los sectores más desfavorecidos de la sociedad”. (Ar...
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Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires. Facultad de Ciencias Humanas. Núcleo de Estudios Educacionales y Sociales. (NEES)
2014
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Uno de los fines y objetivos de la política educativa formulado en la Ley de Educación Nacional Nro. 26.206/06, consiste en “garantizar la inclusión educativa a través de políticas universales y de estrategias pedagógicas… que otorguen prioridad a los sectores más desfavorecidos de la sociedad”. (Art. 11, inc. e)
Interpretada la norma como el diseño institucional de una política que obliga al Estado, como agente educativo, a generar medidas para garantizar dicha inclusión, la ponencia examina los “instrumentos de política” (Araoz y Sagasti, 1975) que se diseñan y/o implementan en las escuelas de nivel medio de la ciudad de Neuquén, con la finalidad de alcanzar una mayor “inclusión educativa”. El análisis se realiza a la luz del Plan de Educación Obligatoria y Formación Docente 2012-2016, en el que se plantea la necesidad de impulsar una asistencia escolar mayor a la actual, bajo el objetivo de profundizar las políticas de inclusión.
Rosa Blanco (2005) advierte que el movimiento de la inclusión, fortalecido en los últimos años, representa un impulso fundamental para avanzar hacia la educación para todos, ya que aspira a que toda la población, y no solo los estudiantes con discapacidad ó con necesidades educativas especiales, puedan hacer efectivo el derecho a una educación de calidad. En este sentido, la preocupación radica en cambiar la cultura y la práctica de las escuelas comunes para que sean capaces de atender la diversidad del alumnado y eliminar los diferentes tipos de discriminación que tienen lugar al interior de las mismas.
Los defensores de la inclusión, entendida en sentido amplio, abogan por generar ambientes inclusivos en cada institución escolar mediante la provisión de un conjunto complementario de ofertas que forman parte de una red escolar integrada y mediante la articulación con otras prestaciones sociales. Para ello, aseguran, es necesario romper con la imposición de modelos homogéneos de enseñanza y organizar propuestas curriculares flexibles y abiertas que consideren al alumno real.
A pesar de que el término “inclusión educativa” posee un carácter polisémico, algunos autores sostienen que su uso recurrente en la actualidad puede ser interpretado como una resignificación del concepto de equidad educativa y remite a la noción de “igualdad de oportunidades”, con la distinción entre “el punto de partida” y “el punto de llegada”: (García Huidobro 1996; Mancebo 2003).
Más allá de los diversos enfoques, parece haber un acuerdo en que en vez de que el estudiante se adecue a la oferta educativa, ésta debe adaptarse a las realidades, expectativas y posibilidades de los participantes en cada caso y ello supone, en atención a la diversidad, el conocimiento de las realidades locales y la participación de los directamente involucrados.
“Para autores como Booth (2006) la inclusión educativa vendría a ser, en su raíz, la tarea de promover cambios educativos sistemáticos para llevar nuestros valores declarados a la acción. En este sentido, el Index for Inclusión, desarrollado por el profesor Ainscow (Booth y Ainscow, 2002) responde, precisamente, a la tarea de analizar de forma sistemática los contenidos y las formas de las culturas, las políticas y las prácticas escolares que pueden ayudar a trasladar los valores inclusivos a la vida cotidiana de los centros escolares”. (Echeita y Duk Homad (2008: 16)
Al tiempo que se pone el foco en la inclusión, también se pone el acento en la exclusión; es más, ambos fenómenos operan recíprocamente y han de ser estudiados de forma dialéctica (Ainscow y otros, 2007; Escudero, 2005; Escudero, González y Martínez, 2009; Jiménez, Luengo y Tabernero, 2009).
Teniendo en cuenta estos posicionamientos, distinguimos las concepciones sobre inclusión educativa contenidas en los instrumentos de política recopilados y nos preguntamos en qué medida y de qué modo dichas concepciones impactan en la formulación de las modalidades de inclusión que se promueven en las escuelas estudiadas; en los objetivos, contenidos y orientaciones de valor.
Si bien estas dimensiones no agotan el análisis, ellas dan sentido y referencia a un conjunto de relaciones que coadyuvan a comprender los estudios específicos, los que a su vez permiten elucidar las condiciones y formas también específicas que adopta en cada caso la formulación y/o implementación de “instrumentos de inclusión educativa”.
La elaboración aquí presentada se desarrolla durante el primer año de trabajo del Proyecto de Investigación “La política como diseño institucional, como política pública y como proceso socio político: un modelo para armar en el nivel medio a través de instrumentos de política definidos como de inclusión educativa” en curso, en la FaCE de la UNCo. Si bien como resultado de esta etapa, representa un avance limitado en términos de desarrollo del conocimiento, consideramos que tiene la potencialidad de provocar la discusión e inspirar preguntas orientadas por la nueva “atmósfera de la época” con la intención de profundizar el debate sobre las concepciones y sentidos que se adjudican a la “inclusión educativa” y las consecuencias en términos de disputa por los sentidos de la escuela media hoy. ¿Qué sentidos permanecen y cuáles se modifican y de qué modo impactan en los sujetos y en la institución escolar? |