Educación sitiada. Consecuencias para la práctica pedagógica de docentes en formación
En este trabajo presentamos reflexiones a partir de los resultados de cuatro casos de estudio que constituyen parte de una investigación cualitativa en curso, orientada a analizar las lógicas que estudiantes de pedagogía secundaria chilenos, articulan, movilizan y/o configuran en su práctica profesi...
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Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires. Facultad de Ciencias Humanas. Núcleo de Estudios Educacionales y Sociales (NEES)
2014
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En este trabajo presentamos reflexiones a partir de los resultados de cuatro casos de estudio que constituyen parte de una investigación cualitativa en curso, orientada a analizar las lógicas que estudiantes de pedagogía secundaria chilenos, articulan, movilizan y/o configuran en su práctica profesional final.
Lo que someteremos a discusión es que independiente de las notables diferencias entre las carreras de Pedagogía en que han realizado sus estudios, a saber; carreras de universidades laicas, católicas, privadas y públicas; con orientaciones formativas más reflexivas o más técnicas; dictadas en modalidad concurrente (en que la formación pedagógica y disciplinaria se dicta paralelamente en 5 años) o en modalidad consecutiva (donde los estudios de pedagogía se efectúan en un año o dos, después de la obtención de una Licenciatura); la diversidad de especialidades ̶ Arte, Lenguaje, Filosofía y Biología ̶ ̶ y las enormes diferencias entre los colegios en que realizan sus prácticas, desde aquéllos de alta vulnerabilidad hasta establecimientos privados; todos presentan en mayor medida las mismas dificultades: sienten que su formación pedagógica no los ha preparado para la vida en las escuelas, evidencian sentimientos de angustia y sin sentido ante el ejercicio profesional, consideran que el contexto no propicia la autonomía docente, señalan tener dificultades para imaginar alternativas más allá de las lógicas institucionales y tienden a acomodarse ̶ ̶ consciente o inconscientemente ̶̶ al habitus escolar, o bien a mantenerse en un estado de confusión paralizante.
Un aspecto relevante de analizar es que en todos los casos, los futuros docentes tienden ̶ ̶ en su acción didáctica ̶ ̶ a invisibilizar a los sujetos y la vida del aula, en pos de ciertas exigencias predeterminadas como la planificación, los contenidos curriculares, las orientaciones de la escuela, los trabajos impuestos desde la universidad, los criterios con que van a ser evaluados, sus propios miedos y prejuicios, entre otros. Al respecto, los diferentes enfoques con que los practicantes asumen la acción didáctica, tienen en común prácticas pedagógicas que no potencian en los y las escolares aprendizajes orientados a su desarrollo como sujetos culturales, históricos y constructores de sociedad. Es más, presentan dificultades para imaginar una propuesta didáctica que difiera de las prácticas instituidas; incluso intentando hacerlo.
Si partimos de la base que las prácticas pedagógicas de los docentes no sólo son producto de los Centros de Formación sino, y por sobre todo, del entramado social, político y económico en que se configuran; entonces, se hace necesario una perspectiva global de análisis que permita develar los mecanismos que operan para frenar las iniciativas y propósitos transformativos de los practicantes. Al respecto, es relevante tener presente que la formación docente y escolar, en tanto posibles fortines de la transformación social, constituyen focos de dominación. En tal sentido, en Chile la educación ha venido experimentando claras estrategias de sitiamiento que impactan fuertemente las prácticas pedagógicas de los docentes. Dichos dispositivos, de carácter tangibles e intangibles han prosperado gracias a un escenario estratégico: el libre mercado y la desregulación del sistema educativo.
Un aspecto importante de señalar es que los entrevistados: practicantes, profesores guías y tutores de la universidad parecen naturalizar ̶̶ ̶ en mayor o menor medida ̶ ̶ dichas condiciones, imputando las dificultades del actuar de los practicantes a variables aisladas, ya sea atribuibles a los sujetos individuales o a las instituciones en particular. No obstante, no se trata de responsabilidades individuales sino del operar de diversos dispositivos sociales que condicionan el actuar y el pensamiento. Así, los dispositivos tangibles, operacionalizados en leyes y decretos, constituyen las condiciones sólidas visibles, que levantan muros y regulan las reglas del juego. Los mecanismos intangibles por su parte, corresponden a aquéllas condiciones líquidas (Bauman, 2007), traducidas en prácticas sociales que regulan la existencia de docentes, estudiantes y académicos. Su propósito es atrapar la subjetividad, dominar la voluntad e impedir la resistencia. Entre estas: presión por la productividad/rendimiento, control de los aprendizajes, evaluaciones permanentes, ocupación casi absoluta del tiempo con tareas carentes de sentido, incentivo individual en desmedro de espacios de aprendizaje colectivos, precarización laboral, sistemas de ranking que fomenta la competitividad, individualidad, exitismo, entre otros. Todas estas condiciones líquidas mantienen a los docentes permanentemente agotados, angustiados, sin posibilidad de encuentro con el otro y de pensar en nuevas posibilidades transformativas.
Este trabajo tiene como propósito analizar detalladamente cómo operan e interactúan estos dispositivos; de modo de esclarecer las vivencias de los cuatro practicantes, que crudamente deben enfrentar ̶̶ ahora desde la vereda docente ̶̶ las consecuencias de una formación y de una escuela completamente sitiada. Desde dicha vereda, los muros parecen infranqueables; vencidos, parece nada pudieran hacer. Tierra fértil para asumir las lógicas instituidas y continuar con la reproducción social. A su vez, la escasa conciencia del funcionamiento de los dispositivos de sitiamiento y la presión que estos ejercen sobre los actores del sistema, propician una vigilancia jerarquizada (Foucault, 1979) y un mantenimiento de las reglas del juego. En este escenario, nos vamos imponiendo los unos a los otros los límites al pensamiento/acción.
Someterse o escapar parecen constituir dos respuestas probables. No obstante, la primera opción nos condena, la segunda es imposible. No hay otro lugar donde ir, lo que no significa que no haya lugar. La desterritorialización simbólica, también constituye un dispositivo de las condiciones líquidas. Debemos reapropiarnos de nuestro territorio ̶ escuelas y universidades ̶ pensando en nuevas posibilidades de construcción (Zemelman, 2005). Un ejemplo de ello, es la lucha de los secundarios chilenos, que menos subyugados por los dispositivos tangibles e intangibles se han dado tiempo para pensar juntos; para construir colectivamente nuevas posibilidades. Debemos tener presente que en un contexto de sitiamiento como el descrito, no es al interior de escuelas y universidades donde los futuros docentes desarrollarán autonomía, opinión y acción transformativa. Por el contrario, se requiere que los centros de formación se abran a nuevos referentes, que permita ampliar el pensamiento, encontrarse con el otro, formar comunidad, imaginar nuevas posibilidades educativas y sociales, para transformar; transformándonos. Sólo así, someterse o escapar dejan de ser las únicas alternativas. |