Las trayectorias de formación de profesores/as en un territorio fragmentado. El caso del partido de Pilar
En este resumen desarrollo las ideas centrales de la tesis de Maestría focalizando (por una cuestión de extensión) en los referentes teóricos. Se basa en un estudio de caso sobre la formación de profesores/as en Pilar, provincia de Buenos Aires. La pregunta que orientó la investigación fue qué rela...
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Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires. Facultad de Ciencias Humanas. Núcleo de Estudios Educacionales y Sociales (NEES)
2014
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En este resumen desarrollo las ideas centrales de la tesis de Maestría focalizando (por una cuestión de extensión) en los referentes teóricos. Se basa en un estudio de caso sobre la formación de profesores/as en Pilar, provincia de Buenos Aires. La pregunta que orientó la investigación fue qué relación guardan las trayectorias de formación de los/as estudiantes de profesorado con sus itinerarios escolares previos y con sus expectativas de inserción laboral en un territorio polarizado socialmente. Partimos de la hipótesis de que las trayectorias de formación de los/as estudiantes de profesorado estarían condicionadas por la desigualdad geográfica y su relación con el origen social y con la trayectoria escolar. A su vez, se produciría una configuración específica del sistema formador que reforzaría las situaciones de desigualdad características de la zona dando lugar a un tejido de circuitos diferenciados de formación y de expectativas laborales.
Los cambios socio-espaciales que ha sufrido la zona afectan la relación de los sujetos con los lugares. ¿Cómo han incidido las transformaciones urbanas en la experiencia vivida en esos espacios? En Pilar se han superpuesto dos lugares diferentes delimitando modos de circulación diferenciados y estableciendo fronteras simbólicas. Las formas de percibir, habitar y usar (o evitar) esos espacios por parte de los sujetos, dará cuenta de la posición social y de las formas de representar el espacio y a sí mismos en él. ¿Cómo inciden estos procesos en los/as estudiantes de profesorado? ¿Qué relación guardan estos fenómenos con las instituciones formadoras y con sus expectativas laborales?
Los referentes teóricos para abordar este estudio fueron organizados en tres ejes: las trayectorias educativas, la dimensión territorial y la configuración del sistema formador.
En el primer eje, referido a las trayectorias, partimos de definirlas como los itinerarios personales que se desarrollan en determinados contextos sociales, culturales y territoriales; las experiencias vividas por los sujetos en los ámbitos específicos permitirán la constitución de la subjetividad. El estudio de las trayectorias alude al problema de la imbricación entre lo social y lo subjetivo. Los itinerarios se desarrollan en configuraciones sociales mediadas por las instituciones (Jacinto, 2009). En este contexto particular se han ido conformando circuitos diferenciados de circulación que condicionarían las trayectorias personales y formativas. Los sujetos elegirían ciertos recorridos y omitirían otros en función de lo que consideran posible, adecuado o permitido. Los conceptos de habitus (Bourdieu, 1980) y de autocoacción (Elías, 1989) nos permiten pensar en estas dinámicas que refieren a los fenómenos de reconocimiento de lugares y posibilidades a partir de la internalización de pautas que en su origen eran externas. Estos procesos darían lugar a la conformación de circuitos de evitación (Birgin, 2000), que operarían como espacios diferenciados de circulación y habilitarían experiencias también diferenciadas. Además las trayectorias escolares anteriores a la formación docente – atrapadas en el mismo proceso - así como el tránsito por ciertos itinerarios de formación, condicionarían los ámbitos que los sujetos “elegirán” para trabajar.
Por otro lado, B. Lahire plantea que el actor habita una pluralidad de ámbitos y posee un stock de esquemas de acción (Lahire, 2004) que se activan a partir de desencadenantes que provienen de las situaciones del presente. Ello implica una actividad selectiva por parte del sujeto. Asímismo las desigualdades de las trayectorias escolares inciden en las posibilidades de enfrentar el profesorado en los casos en que se trató de experiencias de escolaridad de “baja intensidad” (Kessler, 2006).
Esto nos conduce al segundo eje: la dimensión territorial ¿Cómo incide este territorio en las trayectorias de los sujetos? El espacio es una construcción social, producto de pugnas de poder, es experimentado y practicado por los sujetos y condicionado por la clase social. El espacio es un lugar practicado, es lo percibido por la subjetividad. (De Certeau, 1996). Los cambios socio-espaciales que ha sufrido la zona afectan la relación de los sujetos con los lugares ya que establecen jerarquías y marcas de desigualdad. El trazado define y asigna posiciones. ¿Cómo han incidido las transformaciones urbanas en la experiencia vivida en esos espacios? Pilar sufrió un crecimiento que trajo aparejadas el establecimiento de fronteras simbólicas. Se han yuxtapuesto capas a lo largo del tiempo, superponiendo dos lugares diferentes y delimitando las circulaciones en el espacio social. ¿Cómo incide en los/as estudiantes las formas de percibir y habitar ese espacio social? ¿Qué relación guarda con las instituciones formadoras?
El último eje se centra en la configuración de la formación docente. La pregunta es qué sucede en el contexto específico de Pilar con los ámbitos de formación docente? ¿Se han conformado circuitos diferenciados o circuitos desiguales? Planteamos como hipótesis que sistema formador reforzaría la situación de desigualdad que proviene del origen social y del sistema escolar. Los sujetos permanecen en el circuito por percibirlo como lo posible o esperado para ellos. Frente a la existencia de circuitos sociales y escolares, las instituciones formadoras - y las experiencias que propician - tenderían a reforzar en las elecciones laborales de los futuros egresados la vuelta a lo conocido, al propio circuito de origen. Sin embargo, puede haber matices entre la acción de los sujetos y los entramados sociales particulares.
¿Podríamos plantear la existencia de circuitos de formación docente relacionados con los circuitos escolares? Las marcas de desigualdad tendrían además del tradicional y conocido origen social y familiar, otra fuente: el propio sistema educativo. ¿De qué modo inciden las trayectorias escolares en la formación docente y cómo condicionarían la inserción laboral de los egresados? Las variables como la distribución geográfica (Kisilevsky, 2002) los medios de transporte, la accesibilidad, los tiempos y costos del transporte, son condicionantes a estudiar al abordar el problema de los circuitos del sistema formador. La distribución territorial de las instituciones es también un condicionante de relevancia. El acceso físico tiene un peso insoslayable por las distancias que presenta esta zona en la elección de la carrera. Sin embargo, las barreras no son solamente físicas sino también simbólicas.
La propuesta sería presentar en la ponencia algunos elementos del análisis y sobre todo las conclusiones del estudio. |