Las prácticas artísticas-sonoras en la formación de educadores musicales
Nos proponemos volver la mirada hacia la formación de los profesorados en música (en este caso, orientación en educación musical) a la luz de algunas propuestas artísticas contemporáneas que impulsan la reflexión acerca de la formación pedagógica y en relación con la proyección de la figura del doce...
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| Autor principal: | |
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| Formato: | Artículo revista |
| Lenguaje: | Español |
| Publicado: |
Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires. Facultad de Ciencias Humanas. Núcleo de Estudios Educacionales y Sociales (NEES)
2014
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| Acceso en línea: | http://www.ridaa.unicen.edu.ar/xmlui/handle/123456789/333 |
| Aporte de: |
| Sumario: | Nos proponemos volver la mirada hacia la formación de los profesorados en música (en este caso, orientación en educación musical) a la luz de algunas propuestas artísticas contemporáneas que impulsan la reflexión acerca de la formación pedagógica y en relación con la proyección de la figura del docente (en tanto formador y promotor) en las prácticas artísticas de la comunidad.
En el campo del arte nos referimos al espectro de las producciones artísticas y sonoras que, traspasando las instituciones, ganan antojadizamente el espacio público (plazas, galpones, parques); incluimos a las creaciones que se presentan resistentes al encasillamiento disciplinar, pues desbordando los formatos simbólicos más frecuentes, se formulan en una síntesis de imágenes, movimientos y sonidos; finalmente, pensamos en aquellas propuestas que apelan, en la experiencia, a la sensibilidad integral de un amplio público curioso, con la genuina aspiración de resultar significativos para su comunidad (R. Laddaga, 2006). A modo de ejemplo, recuperamos en este grupo expresiones del arte sonoro, puestas de música acusmática y danza, proyecciones de vídeo-arte, instalaciones sonoras y una lista aún más larga de experiencias artísticas cuyo origen suele hallarse en propuestas de creación de trabajo colaborativo que dan cuenta de la cooperación social como son los mecanismos colectivos de composición o los grupos de improvisación y experimentación.
En muchos casos, estas manifestaciones se caracterizan por ser procesos inacabados que parecen dirigirse a establecer una relación de intercambio con quienes escuchan o miran (N. Bourriaud, 2008), disponen de un tiempo para completarse en el gesto del otro, se presentan como una experiencia abierta a la participación del otro, apelando a un público que ya no es únicamente perceptor, es protagonista, es un sujeto de la comunidad que a partir de la experiencia artística decide, conoce, elige, participa activamente, incluso manifiesta su disenso, (se visibiliza, en términos de J. Rancière, 2011). Un arte que hace más intensa la experiencia de vida (K. Swanwick, 1991)
Creemos que la presencia de estos mecanismos participativos de arte que se insertan en el circuito cultural ciudadano resulta un desafío a la educación en general y a la educación artística y musical en particular (I.A. Arriaga, 2006); no pueden pasar inadvertidas en la formación docente en arte en tanto que esta “persigue como objetivo educativo estratégico, la comprensión e interpretación de la realidad compleja para la construcción de la identidad propia y social” (Diseños Curriculares-Profesorado de Educación Artística, Ministerio de Educación de Nación, 2009:9). Por otra parte, en el marco normativo de la formación del Profesorado de Música (Orientación en Educación Musical) de la Provincia de Buenos Aires, consideramos que existe un enfoque desafiante y creativo de la formación musical dada la variedad de propuestas curriculares a tener en cuenta, la diversidad de organizaciones institucionales en los niveles y la multiplicidad de sistemas de inclusión en los que se proyecta. Tales diseños recuperan una versión amplia del concepto de interpretación como eje central de la formación, incluyendo una aproximación centrada en el tratamiento crítico, análisis pormenorizado y cautelosa adaptación; además se caracterizan por el abordaje de diferentes posicionamientos artísticos sin descuidar las consideraciones acerca de los contextos socioculturales de pertenencia (V.H. de Gainza, 2002) que tiñen la información musical y su interacción con valores e intereses culturales de los grupos sociales y su consumos, cuestiones de construcción identitaria y pertenencia (C. Small, 1989). Se trata de entender la música (todas las músicas posibles) como un producto cultural en un determinado momento histórico (que algunos llaman posmoderno) de multiplicidades, fragmentaciones, alternancias y fugacidades y a la vez con fuerte anclaje social: «La música presenta mil engranajes de carácter social, se inserta profundamente en la colectividad humana, recibe múltiples estímulos ambientales y crea, a su vez, nuevas relaciones entre los hombres» (E. Fubini, Estética de la Música, 2008:164).
En el campo de la formación docente artística, nos preguntamos ¿qué desafíos plantean estas propuestas a la formación pedagógica y didáctica? ¿De qué manera resignifican las prácticas artísticas institucionales? ¿Cómo pueden las experiencias sonoras artísticas traspasar las paredes del aula e incorporarse al repertorio de prácticas docentes?
Es nuestro interés aportar algunas reflexiones en el campo musical que den cuenta de los vínculos e interacciones entre producciones artísticas y modalidades de formación docente, atentos a uno de los principales propósitos del profesorado en educación musical: la formación de docentes receptivos y críticos de las manifestaciones culturales y comprometidos social y políticamente con su entorno desde la participación y producción de experiencias artísticas. |
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